編者按：學習宣傳貫徹《教育強國建設規(guī)劃綱要（2024-2035年）》精神，系統(tǒng)領會中共中央、國務院關于教育強國建設的一系列新要求、新任務，推動解決教育強國建設中的重大問題，是當前教育系統(tǒng)的重大政治任務。中國教育科學研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內容，在紙媒、電視、網絡等平臺開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動教育強國建設邁向更高水平。現摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。
中小學教師職稱制度是專業(yè)技術人才管理的重要組成部分，職稱結構是促進教師專業(yè)發(fā)展、優(yōu)化崗位管理、提高工資待遇的關鍵樞紐，發(fā)揮著“指揮棒”的引領作用。2015年，我國全面實施中小學教師職稱制度改革，明確職稱結構體系，旨在優(yōu)化人才隊伍建設和提高效率。2024年8月，面對教育強國的歷史使命和時代要求，《中共中央國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業(yè)化教師隊伍建設的意見》再次強調，要“深化職稱制度改革，優(yōu)化教師崗位結構比例”，體現了優(yōu)化結構在職稱制度綜合改革中的必然性、規(guī)定性和進步性。對近年來中小學教師職稱結構體系變化進行系統(tǒng)梳理，并深入挖掘改革中存在的問題，將幫助我們在加快建設教育強國的歷史新階段，更加主動地回應中小學教師職稱結構改革面臨的時代挑戰(zhàn)。
一、文獻綜述與問題提出
2015年，我國全面實施中小學教師職稱制度改革，建立起中小學教師統(tǒng)一的職稱結構體系。2018年，又提出“適當提高中小學中級、高級教師崗位比例”的工作要求。經過多年努力，伴隨中小學教師職稱結構調整的有序推進，教師專業(yè)水平和工資待遇水平均有顯著改善，在全面提高教師隊伍建設質量上發(fā)揮了重要作用。當前，面對深化教育綜合改革、不斷提升教師教書育人能力的時代要求，優(yōu)化中小學教師職稱結構比例，激發(fā)教師活力，已成為進一步深化教師職稱改革的關鍵內容。
針對當前我國中小學教師職稱結構改革的進展和問題，相關學者進行了較為細致的研究，主要集中在四個方面。一是中小學教師職稱結構比例問題。研究認為，職稱結構既存在高級、中級、初級比例不合理的問題，也呈現出高級職稱占比在城鄉(xiāng)、區(qū)域、學段、省份間差距較大的矛盾。名額分配不合理是職稱評審痛點之一，且小學教師“職稱結構比例向城性明顯”，導致鄉(xiāng)村教師面臨巨大的職稱評審壓力，引發(fā)了干擾和阻礙教育教學活動有效開展的內部矛盾。二是中小學教師職稱結構與專業(yè)水平的關系問題。職稱是體現專業(yè)技術人員專業(yè)水平和能力的主要標志，通常表現為職稱越高，專業(yè)水平相對越高，也越能夠對學生學業(yè)表現產生積極影響。但由于高級教師結構比例規(guī)定和評審標準要求，并不是所有教師均能獲得高級職稱，部分教師因職稱晉升的不可持續(xù)性，過早地放棄了專業(yè)發(fā)展。雖然針對鄉(xiāng)村教師的政策傾斜使鄉(xiāng)村高級教師比例增多，但是研究者也認為，這種“以犧牲質量為代價的鄉(xiāng)村教師職稱傾斜制度，不僅沒有縮小，反而進一步拉大了城鄉(xiāng)教師隊伍之間的差距”。三是中小學教師職稱結構與崗位聘任的關系問題。中小學教師職稱制度改革初期，為了緩解部分教師評上高級別職稱后不積極工作等問題，各地探索實施了“評聘分離”制度，有效激發(fā)了教師的工作活力，但給學校管理造成了一定困難。此后，“評聘結合”逐步成為職稱制度的重要組成部分，尤其對長期堅守的鄉(xiāng)村教師，通過即評即聘，有效緩解了鄉(xiāng)村教師的聘任矛盾。但無論是“評聘分離”，還是“評聘結合”，制度改革“始終未能擺脫‘麻煩治理’的困境”。四是中小學教師職稱結構與工資待遇的關系問題。中小學教師職稱與薪酬具有高度關聯性，“職稱是影響教師工資水平的首要因素”。一般情況下，職稱級別越高，工資水平相對也偏高。而“職稱結構比例區(qū)域間不平衡等制度性困境，影響了教師工資水平的提升，加劇了職稱評審的惡性競爭”，導致職稱—薪酬分配制度的異化。
其他國家雖未設置中小學教師職稱制度，但基于教師專業(yè)發(fā)展實施的職業(yè)晉升、職級制等與我國的職稱制度有異曲同工之處。新加坡分類實施的教學型教師、領導型教師與專家型教師職業(yè)晉升制度，分別建立了四級、七級和五級晉升結構體系，達到標準才能晉升。每個層級的最高等級雖沒有配額限制，但只有非常少數的教師才能達到。法國于2017年改革推進普通教師、高級教師和特級教師的職業(yè)晉升制度，內部分設不同層級的結構體系，并逐步由晉升率替代配額制。美國各州普遍實施的綜合性職級計劃設職業(yè)教師、指導教師和主講教師，并主要通過教師表現（包含教師績效和學生學業(yè)增值）予以評價，確定晉升與否。研究發(fā)現，能達到主講教師這一層級的教師并不多，且“從美國經驗看，高級別教師崗位數量不宜設置過多”。上述國家中小學教師的晉升制度不以配額為限定，而是設置嚴格的標準，因此能達到最高級別的教師相對較少。
已有研究為深入探討中小學教師職稱結構改革提供了良好的基礎，但尚存在以下不足。一是以往研究對職稱結構比例缺乏持續(xù)的、階段性變化的數據呈現，尤其對正高級教師結構比例的設定與變遷缺乏分析和比較，因此，在職稱結構比例調整成效的闡述上，鮮少提及政策預期目標的有效實現，忽略了職稱結構比例調整的歷史性進程。二是研究者對職稱結構比例存在問題的探索，尚缺乏基于區(qū)域、省份職稱結構變化的深入比較，忽略了省級層面在職稱結構比例調整中應發(fā)揮的主體作用。三是研究者雖關注到職稱結構與專業(yè)發(fā)展、崗位聘任和工資待遇的關系，但在分析中往往忽略了職稱制度、人事管理制度和薪酬改革制度三者在教師評價制度體系下的平行關系，也忽略了教育強國建設對教師評價結構體系的更高要求。因此，需要對中小學教師職稱結構改革情況展開進一步的整合分析，以期為繼續(xù)優(yōu)化職稱結構提供政策建議。
二、中小學教師職稱結構改革進展
中小學教師職稱結構主要包含結構構成和結構比例，是職稱評審標準和評價方式的重要來源和依據。經過不斷調整，中小學教師職稱結構體系在提高教師專業(yè)水平、改善教師工資待遇中發(fā)揮了重要作用。
（一）中小學教師職稱結構改革的演進
1986年，我國開始實施《中學教師職務試行條例》和《小學教師職務試行條例》，初步構建了中學、小學教師職稱結構體系。其中，中小學教師職稱分別包括中學、小學高級教師（高級職稱），中學、小學一級教師（中級職稱），中學、小學二級教師，中學、小學三級教師（初級職稱）。此外，還明確提出各級職稱和職務的定額要求，各省份按照中央要求，結合崗位情況具體核定。
21世紀初期，我國實施事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革，規(guī)定事業(yè)單位實行崗位績效工資制度，逐步確立了中小學教師與事業(yè)單位專業(yè)技術人員職稱結構構成和結構比例相一致的職稱結構體系。2006年8月，人事部出臺《〈事業(yè)單位崗位設置管理試行辦法〉實施意見》，確立國家層面事業(yè)單位專業(yè)技術人員高級、中級、初級整體結構比例為1∶3∶6，中小學教師作為事業(yè)單位工作人員遵守此規(guī)定。2007年5月，教育部、人事部印發(fā)《關于義務教育學校崗位設置管理的指導意見》和《中等職業(yè)學校、普通高中、幼兒園崗位設置管理的指導意見》，在遵循事業(yè)單位專業(yè)技術人員職稱結構的基礎上，確立義務教育段教師崗位等級和比例。小學高級教師崗位為八級、九級、十級（將小學高級教師納入中級職稱），小學一級教師崗位為十一級、十二級，小學二級、三級教師崗位為十三級。初中高級教師崗位為五級、六級、七級，中級教師崗位為八級、九級、十級，初級教師崗位為十一級、十二級和十三級。普通高中教師職稱等級與初中教師一致。自此，中小學教師職稱結構構成要素和結構比例基本確立。
2009年，為進一步推進職稱制度分類改革，建立符合中小學教師特點，且與事業(yè)單位聘用制度和崗位管理制度相銜接的職稱制度，我國啟動了中小學教師職稱制度改革試點工作。2011年進一步擴大試點改革范圍。2015年8月，基于試點改革的經驗，人社部、教育部印發(fā)《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》，在全國范圍內深入推進中小學教師職稱制度改革，建立起統(tǒng)一的中小學教師職稱結構，高級設正高級和副高級；初級設助理級和員級。正高級、副高級、中級、助理級、員級職稱（職務）名稱依次為正高級教師、高級教師、一級教師、二級教師、三級教師。統(tǒng)一后的中小學教師職稱（職務）分別與事業(yè)單位專業(yè)技術崗位等級相對應：正高級教師對應專業(yè)技術崗位一至四級，高級教師對應專業(yè)技術崗位五至七級，一級教師對應八至十級，二級教師對應十一至十二級，三級教師對應十三級。職稱結構比例按照國家關于中小學崗位設置管理規(guī)定確定。為進一步深化中小學人事制度改革，2022年9月，人社部、教育部印發(fā)《關于進一步完善中小學崗位設置管理的指導意見》，再次強調中小學教師職稱結構應與崗位結構一致，確?！霸u聘結合”，并優(yōu)化崗位結構，“十四五”期間，正高級教師崗位總量應控制在全國中小學教師崗位數量的千分之五以內。自此，我國形成了中小學教師職稱結構與崗位結構相一致的結構體系。（見表1）
（二）中小學教師職稱結構比例變遷趨勢
調整優(yōu)化中小學教師職稱結構比例是職稱結構改革的重要組成部分。為系統(tǒng)呈現2015年以來我國職稱改革中的結構比例變化，本研究以《中國教育統(tǒng)計年鑒》歷年的統(tǒng)計數據為基礎，分析中小學教師職稱結構比例變遷趨勢。本研究的相關討論不包括香港特別行政區(qū)、澳門特別行政區(qū)、臺灣地區(qū)。
從全國平均看，2015年至2023年，我國中小學教師職稱結構比例呈現出高級教師占比顯著提升，中級、初級教師占比穩(wěn)步下降的趨勢。全國中小學高級教師占比從16%提高到23%。義務教育段高級教師占比增長迅速，小學、初中分別從3%、19%增長到14%、25%。普通高中從27%增長到31%（見表2）。其中，小學高級教師占比增長幅度最快，增幅達到367%。小學教師評高級教師難的問題得到有效緩解，表明統(tǒng)一的職稱結構和提高高級教師比例的政策導向，在促進小學教師晉升高級職稱中發(fā)揮了明顯作用。2019年至2023年，全國中小學正高級教師占比由3.4‰增長到8.6‰，已超過國家規(guī)定的千分之五以內的標準。小學、初中、高中正高級教師分別增長了0.7‰、1.4‰和3.1‰。（見表3）
從城鄉(xiāng)比較看，城鄉(xiāng)高級教師占比差距顯著縮小并逐漸持平，且呈現出義務教育段鄉(xiāng)村高級教師占比超過全國平均水平的趨勢。通過實施高級職稱比例向鄉(xiāng)村教師傾斜的政策，鄉(xiāng)村高級教師占比顯著提高。2015年，鄉(xiāng)村高級教師占比為13%，比全國平均低3個百分點。2023年，鄉(xiāng)村高級教師占比已提高到24%，增長了11%，高出全國平均值1個百分點。義務教育段鄉(xiāng)村高級教師占比明顯高于平均值，其中，鄉(xiāng)村小學高級教師占比從2015年的2%，提高到2023年的18%，增長了16個百分點，高出平均值4個百分點。鄉(xiāng)村初中高級教師占比從15%提高到27%，增長了12個百分點，高出平均值2個百分點（見表2）。這說明，近年來一以貫之推進的城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展，以及向鄉(xiāng)村教師傾斜的職稱制度改革等系列政策得到有效落地，對提高鄉(xiāng)村教師工資收入，吸引、保留優(yōu)秀人才到鄉(xiāng)村學校任教，促進城鄉(xiāng)優(yōu)質資源合理配置產生了重要影響。
從區(qū)域、省際比較看，不同地區(qū)或省份的不同學段中，高級教師占比均有提高，且東北三省增幅最大，西部省份增速較快。2015至2023年，東部、中部、西部、東北三省小學高級教師占比分別從2%、2%、4%、6%提高到11%、9%、19%、29%，初中高級教師占比分別從20%、18%、17%、29%提高到25%、21%、26%、40%，普通高中高級教師占比分別從32%、30%、26%、35%提高到33%、30%、28%、39%。其中，云南省小學、初中高級教師占比提高最快，分別增長了41%和24%，甘肅省普通高中高級教師占比提高最快，增長了12%。整體而言，遼寧、吉林處于高位增長，云南、四川、西藏、甘肅、陜西、北京、山東、廣東、安徽等省份快速提升，江蘇、浙江、福建等省份穩(wěn)步提升，天津、湖南、湖北、黑龍江、寧夏等省份波動調整。（見表4）
從年齡看，青年教師在中、高級教師中的占比已達四成，并呈現持續(xù)增長的趨勢。2021年，已有30歲以下教師獲得高級職稱的情況，且30～34歲青年教師獲得高級職稱的比例在此后的兩年內增長了0.4%。青年教師獲得中級職稱的占比同樣呈現增長態(tài)勢，30～34歲群體獲得中級職稱的比例在此后的兩年內增長了2.44%，且年輕化趨勢明顯。青年教師晉升中高級職稱機會的增加，對于促進其專業(yè)成長，激勵其肩負育人使命和職責具有重要的引領作用。（見表5）
（三）中小學教師職稱結構改革成效
深化職稱結構改革在提高中小學教師專業(yè)水平中發(fā)揮有效作用。從職稱評審規(guī)章看，越高級別的評審標準和任職條件要求越高。制度的導向作用無疑能激勵教師為獲取更高的職稱而積極提升自身專業(yè)水平。為進一步考察職稱結構改革對教師專業(yè)發(fā)展水平的影響程度，2023年，筆者選取全國12個省份46個區(qū)縣的47196名中小學專任教師開展了問卷調查。研究結果顯示，近七成的中小學教師認為，職稱越高的教師，專業(yè)水平和能力也相對較高；通過回歸模型分析發(fā)現，職稱晉升對教師專業(yè)水平提升的貢獻率達到15.5%，說明職稱晉升有力促進了教師專業(yè)水平提高。從學生學業(yè)表現看，教師職稱對學生學業(yè)表現有積極影響，“職稱較高的教師能顯著提高學生的學業(yè)表現，并且對學困生和弱勢群體學生學業(yè)表現的影響更大”?？梢姡處熽犖檎w專業(yè)水平隨著高級職稱比例的提高而相應提高，增加高級職稱教師晉升機會，提高高級教師比例，可有效激勵教師不斷提高專業(yè)水平。
職稱結構改革有效促進了中小學教師工資待遇水平的不斷改善。我國于1987年11月確立了“中小學教師受聘或任命職務后，領取相應的職務工資”制度，表現為在學歷、教齡等相同的前提下，職稱級別越高，工資待遇水平越高。持續(xù)推進的職稱改革依然遵循這一規(guī)定。2009年，我國開始實施義務教育學校教師績效工資政策，其核心是更多體現教師工資與教學質量和業(yè)績的相關性。在實際工作中，無論是基本工資水平，還是績效工資水平，職稱高的教師都相對較高。職稱成為教師工資等級的關鍵決定因素。筆者2023年調查的結果顯示，職稱晉升對提高工資的貢獻率達到26.2%。此外，2015年，全國小學和中學教師的工資福利支出分別為4475.84億元和4503.94億元，分別占教育經費支出的46.01%和47.18%；到2022年，二者分別增長到10831.50億元和10792.59億元，占比分別提高到66.65%和64.26%?？梢?，我國一方面通過增加高級職稱晉升機會，讓更多中小學教師提高了工資水平；另一方面又通過不斷增加教師工資福利支出在教育經費總支出的比重，全面提高了教師隊伍總體工資水平。
三、中小學教師職稱結構改革矛盾
加快建設教育強國已成為推進中國式現代化的重要任務，師資隊伍的結構優(yōu)化與質量提升是建設教育強國的關鍵環(huán)節(jié)。當前，我國基礎教育教師隊伍建設依然存在教師結構性短缺，面臨著與教育強國、教育現代化建設目標以及高質量發(fā)展要求不相適應的現實問題。中小學教師職稱結構自身的矛盾，以及職稱結構引發(fā)的功能性矛盾，阻礙了以強師促強教時代發(fā)展目標的實現。
（一）中小學高級教師占比增長過快且存在顯著省際差異
截至2023年，全國中小學教師高、中、初級職稱結構比例為23∶43∶34，占比與國家設定的1∶3∶6的標準存在一定偏差，其中高級教師占比高出國家標準120%，呈現增長過快的態(tài)勢。主要原因在于，在深入推進中小學教師職稱結構改革的過程中，部分省份節(jié)奏略快，甚至出現了無序性增長。這雖快速提高了高級教師比例，緩解了當前矛盾，但缺乏長遠考慮，影響了政策要求穩(wěn)中求進的初衷。
例如，2023年，某省小學高級教師占比達到42%，初中達到45%，明顯高于其政策目標中的20%和25%，小學高級教師增幅已超過規(guī)定目標的95%。這類問題在其他省份同樣存在，某省小學高級教師占比35%，初中為58%，顯著高于省內設定的16%和38%的政策目標，高出比例分別達到19%和20%。同時，各省份之間的差異性也過于明顯。例如，2023年，全國小學高級教師占比最低的省份僅為3%，與最高的省份相差39個百分點；初中高級教師占比偏低的省份為15%，與最高的省份相差43個百分點，省際差距過大。即使在同一區(qū)域，差距仍較為明顯。例如，東部小學高級教師占比偏低的省份為6%，與最高為16%的省份相差10個百分點；初中高級教師占比偏低的省份為20%，與最高為35%的省份相差15個百分點。西部小學高級教師占比偏低的省份為7%，與最高為42%的省份相差35個百分點；初中高級教師占比偏低的省份為17%，與最高為45%的省份相差28個百分點。這種高級職稱占比增長的無序性和顯著的差異性，影響了優(yōu)化結構的政策初衷。未來幾年內消化掉如此高的超出比例，進而達到政策要求，尚面臨嚴峻挑戰(zhàn)。不斷縮小區(qū)域差距是發(fā)達國家建設教育強國過程中的關鍵舉措，因此，如何縮小職稱結構的區(qū)域差距，已成為我國建設教育強國的新挑戰(zhàn)。
（二）職稱結構改革與中小學教師高層次人才甄選要求不匹配
職稱制度從實施之初，就肩負著選拔中小學教師人才和促進其專業(yè)發(fā)展的任務。2018年，我國進一步提出“到2035年，教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師”的目標任務，表明培養(yǎng)選拔專業(yè)水平突出的卓越教師、教育家型教師等高層次人才的重要性和緊迫性。但在具體政策指向和實踐推進中，什么樣的教師可以成為卓越教師、教育家型教師尚不明確。一方面，職稱評審與卓越教師、教育家型教師培養(yǎng)選拔之間的制度協同不密切，沒有發(fā)揮職稱政策在選拔高層次人才中的制度優(yōu)勢，沒有建立職稱制度與教師高層次人才選拔的橋梁；另一方面，職稱結構內部調整不足以支撐卓越教師、教育家型教師的選拔。當前的中小學高級、中級、初級教師職稱結構尚缺乏進一步細化分層的內部結構體系，無論是中央的指導意見，還是各地方的具體實施方案，都缺乏各級職稱內部結構分層的專業(yè)標準和明確規(guī)定，導致在實踐中無法區(qū)別正高級、副高級教師內部級別，弱化了職稱評審在高層次人才內部甄選中的專業(yè)作用，無法形成以專業(yè)人才選拔促進高層次人才發(fā)展的制度優(yōu)勢。
（三）以職稱結構改革激發(fā)教師工作活力的效果不明顯
建設教育強國事關我國全面建成社會主義現代化強國的總目標，既是歷史使命，又是時代需求，事關教育數量、質量、結構、效率、效益和可持續(xù)性等內容。為此，需要優(yōu)化職稱結構，提高高級教師比例，以結構調整促進高質量教師隊伍建設。提高高級教師比例，一方面是為了激勵教師自覺提升專業(yè)水平，激發(fā)教師活力，引導教師積極參與、配合教育改革實踐；另一方面是為了以高級教師引領、指導中級教師、初級教師開展科研、教研，形成專業(yè)共同體。然而，在實踐中，部分高級教師占用崗位，對教育教學和教研的參與、配合意識不強，甚至較為懈怠。雖然政策文件多次強調加強聘后管理，激發(fā)活力，建立崗位能上能下的動態(tài)調整機制，“但由于人情關系等非正式制度的影響，實踐中很少有學校對教師進行降級聘任或轉崗”。目前雖然有高級教師崗位結構分層的規(guī)定，但是缺乏具體的評審標準和條件，相關規(guī)定不能有效落地實施，導致部分高級教師的專業(yè)發(fā)展與成長在沒有外力的激勵下逐步萎縮，甚至停滯不前。與此同時，由于高級職稱結構的限額規(guī)定和年齡、資歷的限制，部分優(yōu)秀的青年教師不得不在教育教學實踐中“熬資格”，工作熱情慢慢殆盡，嚴重影響了他們參與教育改革的積極性。
（四）職稱結構改革擴大了教師群體的收入差距
我國的中小學教師工資收入與職稱結構緊密相關，職稱高低決定工資收入水平。在我國經濟發(fā)展水平較低的階段，教師整體工資水平也相對較低，教師群體之間收入差距并沒有因職稱高低明確顯現。但隨著我國經濟水平的快速發(fā)展，教育投入水平不斷提高，教師收入差距開始出現。近年來，在國家財政性教育經費支出中，教師工資福利支出年均增長8%。伴隨教師群體工資收入的整體快速提升，不同職稱教師的工資收入開始呈現較大差距。目前，受限于職稱結構決定工資結構的現實制度困境，不同職稱之間的差距較為明顯，且有進一步拉大的趨勢。其中，二級教師與一級教師差距在600元左右，一級教師與副高級教師的差距為1200元左右，副高級教師與正高級教師之間的差距在2000元以上。這對那些年齡、專業(yè)水平相當，僅因職稱結構比例限定而無法升入更高級別的教師而言是不公平的。與此同時，同一職級教師的工資因缺乏制度性細化標準，無法因專業(yè)技能的提升而不斷提高。這種不同職稱結構之間的差距過大、同一職稱結構內部無差別的工資待遇問題，影響了以保障激勵激發(fā)教師隊伍活力、加快建設教育強國的政策效果。
四、優(yōu)化中小學教師職稱結構的政策建議
優(yōu)化中小學教師職稱結構，夯實教育強國師資保障，包含兩層含義：一是中小學教師職稱結構自身的不斷優(yōu)化，二是中小學教師職稱結構優(yōu)化與教師專業(yè)素養(yǎng)提升、教師高層次人才培育與選拔、教師崗位管理創(chuàng)新、教師工資待遇保障融合一體基礎上的教師隊伍建設整體質量提升。因此，應堅持系統(tǒng)思維與辯證思維，明確改革是優(yōu)化職稱結構的根本動力，遵循歷時性和共時性相結合的原則推進中小學教師職稱結構改革。
（一）優(yōu)化中小學高級教師比例，明確內部結構和評審標準，并作為崗位聘任的重要依據
中小學教師職稱高級、中級、初級的整體結構比例變化，以及崗位結構設置需求，均對各級職稱結構及其內部結構比例調整提出要求。作為專業(yè)技術人員，持續(xù)多年的高級職稱占比10%的國家目標，已不符合不適應當前中小學教師職稱改革發(fā)展需要。國家層面應加快階段性預期目標的調整與設定，以符合當前社會發(fā)展需要。作為專業(yè)人才，其評價標準是基于組織戰(zhàn)略的，“首先是國家層面的戰(zhàn)略，其次是結合國家戰(zhàn)略的區(qū)域戰(zhàn)略，再次是基于前者的組織戰(zhàn)略”。因此，應充分核算工程、衛(wèi)生、農業(yè)、經濟、科研機構等領域專業(yè)技術人員整體職稱比例結構情況，根據國家專業(yè)技術人才結構布局，衡量中小學教師專業(yè)技術人才的價值，擬定階段性中小學教師職稱高級、中級、初級結構比例目標范圍。該目標范圍應成為各省份結合區(qū)域特征、確立階段性結構比例的指導性原則；省級層面需發(fā)揮主體作用，避免無序增長和差距過大。同時，建立高級職稱內部結構比例與崗位內部結構比例相一致的政策目標，通過設置符合崗位結構比例要求的專業(yè)技術水平評價標準和條件，確保高級職稱內部比例成為崗位內部結構比例的專業(yè)支撐，既實現對不同層級教師專業(yè)技術水平的分層評價，又有效達成“評聘結合”、工資待遇水平與專業(yè)水平平衡的目標。在這一過程中，應遵循科學循證原則，注重實證調查和分析，確保職稱結構調整的科學性。同時，注重回應教育系統(tǒng)內部以及經濟社會發(fā)展的問題和需求，持續(xù)進行動態(tài)修訂和補充，確保職稱結構更好地服務于教師發(fā)展、教育發(fā)展和強國建設。
（二）加強職稱評價的專業(yè)性要求，確保職稱結構體系有效評價教師專業(yè)發(fā)展水平
近40年的中小學教師職稱制度雖經歷多次調整，但將中小學教師作為專業(yè)技術人才的本質要求及突出教育教學能力與業(yè)績的專業(yè)追求從未改變，這充分體現出職稱結構體系對中小學教師進行專業(yè)水平判定的根本任務。當前的職稱結構比例限額要求，已不適應教師專業(yè)成長的需要，應健全促進教師專業(yè)能力提升的專業(yè)發(fā)展水平評價體系，突出其作為專業(yè)人才的職業(yè)特性，以可持續(xù)的專業(yè)成長不斷激發(fā)其教書育人的工作活力。從國際經驗看，新加坡教師專業(yè)發(fā)展的三個通道（教學型、領導型、專家型通道）均要求教師達到專業(yè)水平標準方能在各自的通道內不斷晉級，從而有力促進了教師職業(yè)成長與專業(yè)能力提升。美國多年來不斷完善的中小學教師職級制度，同樣以專業(yè)水平評價為核心，有效促進了教師的專業(yè)成長。從實踐探索看，我國部分省份在改革鄉(xiāng)村教師職稱結構時提出，在達到一定教齡的基礎上，不再以比例為限，而是注重考察教師在教學中的專業(yè)水平進展情況。這無疑為以專業(yè)水平評價促進教師專業(yè)發(fā)展開啟了“破冰”之路。從歷史積累看，我國中小學教師職稱結構體系，以及與此相對應的評價條件和標準，在不同歷史時期，在中小學教師專業(yè)水平的評價和判定方面發(fā)揮了重要作用，為逐步實現職稱結構體系向專業(yè)發(fā)展水平評價轉變提供了堅實基礎和豐富經驗。當前，在建設教育強國這一新的歷史階段，可依據已有歷史積累、實踐探索和國際經驗，在現有職稱結構體系及相關標準和條件的基礎上，健全并細化中小學教師專業(yè)水平層級、標準和條件，建立并不斷完善專業(yè)水平評價體系，使其成為建設高素質專業(yè)化教師隊伍的有力支撐。
（三）建立中小學教師專業(yè)發(fā)展水平評價、崗位管理、工資待遇保障相平衡的制度結構體系
當前，中小學教師職稱結構體系發(fā)揮著專業(yè)水平評價、崗位管理和工資待遇保障等多重功能，并不符合教育分工進化的一般規(guī)律，推拉牽扯過多，為深化改革帶來更多掣肘。建設教育強國，對健全優(yōu)化高質量教育體系內部結構提出更高要求。合理的結構更有利于其功能的有效發(fā)揮。集結構—功能理論之大成的帕森斯（Parsons，T.）從功能需要的角度出發(fā)，認為社會進化的標準表現為“系統(tǒng)分化程度的提高、適應能力的增強以及包容和價值一般化層次的上升”。任何系統(tǒng)都表現出一定的結構，各子系統(tǒng)必須處理好適應、目標滿足、統(tǒng)一和潛在模式維持四項關鍵功能。這一理論架構，為建設教育強國背景下的教師職稱結構體系提供了有力的理論參照。應剝離職稱結構的多重功能，以職稱評價條件和標準為基礎，建立并完善中小學教師專業(yè)發(fā)展水平評價制度，使制度功能更集中，制度特色更鮮明，更有利于促進教師專業(yè)發(fā)展。同時，完善崗位聘用制度、工資待遇制度，明確各項制度配套的目標定位及管理政策等，實施促發(fā)展的專業(yè)晉級制度、激活力的崗位管理制度和強保障的工資待遇制度的系統(tǒng)結構工程。三者協調發(fā)展，全面激發(fā)教師工作活力，構建有助于提升教師隊伍專業(yè)水平及教育工作整體質量的制度結構體系。
來源 | 《教育研究》 2025年第2期
作者 | 高慧斌（中國教育科學研究院教師發(fā)展研究所研究員）
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