編者按：學(xué)習(xí)宣傳貫徹《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024-2035年）》精神，系統(tǒng)領(lǐng)會(huì)中共中央、國(guó)務(wù)院關(guān)于教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的一系列新要求、新任務(wù)，推動(dòng)解決教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)中的重大問題，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國(guó)教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，圍繞《綱要》核心內(nèi)容，在紙媒、電視、網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)開展闡釋研究，助力《綱要》落地生根，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)邁向更高水平?，F(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。
在教育改革持續(xù)深化的進(jìn)程中，健全家庭、學(xué)校、社會(huì)協(xié)同育人機(jī)制已成為構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的關(guān)鍵之舉。隨著《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》以及“雙減”政策等一系列政策法規(guī)的深入實(shí)施，我國(guó)教育生態(tài)發(fā)生了深刻變革。在協(xié)同育人的全新格局中，教師作為連接家庭、學(xué)校與社會(huì)的關(guān)鍵樞紐，其角色作用的有效發(fā)揮對(duì)提升教育治理體系效能起著決定性作用。然而，傳統(tǒng)的教師角色理論主要聚焦學(xué)校單一場(chǎng)域進(jìn)行分析，著重探討教師在學(xué)校內(nèi)部的職責(zé)與功能。面對(duì)家校社協(xié)同育人的復(fù)雜情景，傳統(tǒng)角色理論在解釋教師與家長(zhǎng)、社會(huì)等多元育人主體之間的互動(dòng)關(guān)系，以及教師角色在不同場(chǎng)景的動(dòng)態(tài)變化時(shí)還存在明顯的局限性。由于相關(guān)政策在教師角色定位上存在一定模糊性，教師角色的權(quán)責(zé)邊界尚不清晰，面臨著角色超載、角色越界以及能力不足等多重困境。這些問題不僅使教師難以全身心投入育人工作，還容易引發(fā)家校社之間的矛盾和沖突，嚴(yán)重影響了協(xié)同育人的質(zhì)量和效果，成為制約家校社協(xié)同育人工作深入推進(jìn)的障礙。
美國(guó)、英國(guó)、澳大利亞等發(fā)達(dá)國(guó)家在家校社協(xié)同育人領(lǐng)域起步較早，經(jīng)過長(zhǎng)期的探索與實(shí)踐，在教師角色的政策制定、理論研究和實(shí)踐模式等方面均積累了豐富且成熟的經(jīng)驗(yàn)。深入剖析這些有效經(jīng)驗(yàn)，挖掘其中的有益做法與成功模式，對(duì)提升我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)水平、優(yōu)化教師角色定位，從而構(gòu)建更加完善、高效的協(xié)同育人體系，具有重要的借鑒意義。
一、家校社協(xié)同育人中教師角色建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)困境
教師是家校社協(xié)同育人工作順利開展的人力資源基礎(chǔ)和重要保障。然而，從現(xiàn)實(shí)層面看，當(dāng)前教師在家校社協(xié)同育人中的作用尚未彰顯，其角色建構(gòu)依然面臨諸多阻礙。
（一）角色認(rèn)知偏差，教師不想?yún)f(xié)同的主體性困局
在家校社協(xié)同育人的新格局下，教師角色從單一的“知識(shí)權(quán)威者”，拓展為“關(guān)系協(xié)調(diào)者”“專業(yè)引領(lǐng)者”“資源整合利用者”等多元角色。然而，受師道尊嚴(yán)這一傳統(tǒng)文化的深刻影響，大部分教師仍將自身定位為教育權(quán)威的核心，對(duì)協(xié)同育人的價(jià)值理念缺乏充分理解和認(rèn)同，認(rèn)為協(xié)同育人會(huì)削弱自身專業(yè)話語權(quán)。同時(shí)，隨著當(dāng)前教師用于作業(yè)設(shè)計(jì)、備課和課后服務(wù)的時(shí)間大幅增加，超負(fù)荷工作使得教師沒有時(shí)間和精力與家長(zhǎng)溝通，一些教師認(rèn)為協(xié)同育人工作是額外的工作負(fù)擔(dān)。這種角色認(rèn)知偏差還會(huì)引發(fā)責(zé)任推諉現(xiàn)象，如當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)行為問題時(shí)，多數(shù)教師會(huì)傾向于要求家長(zhǎng)“配合管教”，而非共同制定干預(yù)方案，這加劇了協(xié)同育人的形式化傾向。這些現(xiàn)象表明，教師當(dāng)前的角色認(rèn)知與協(xié)同育人的實(shí)際需求存在顯著的結(jié)構(gòu)性矛盾，致使教師陷入主觀上不想?yún)f(xié)同的主體性困局。
（二）角色定位模糊，教師不敢協(xié)同的制度性風(fēng)險(xiǎn)
家校社協(xié)同育人的有效開展，依賴于家庭、學(xué)校和社會(huì)在清晰的權(quán)責(zé)劃分和角色定位基礎(chǔ)上，各司其職，共同推動(dòng)學(xué)生的發(fā)展。但現(xiàn)行政策在教師協(xié)同育人的權(quán)責(zé)界定上還存在模糊之處。這種制度性缺位導(dǎo)致兩種極端情況，一是教師責(zé)任被無限泛化。例如，在要求教師對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行家庭教育指導(dǎo)時(shí)，常把提升家長(zhǎng)教育能力完全轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹牧x務(wù)?！皼]有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師”這種陳舊觀念依舊存在，真正平等協(xié)作的協(xié)同育人局面還未形成。二是教師正常的教育教學(xué)行為受到過度限制。例如，在《中小學(xué)教育懲戒規(guī)則（試行）》實(shí)施后，部分教師因懼怕輿情風(fēng)險(xiǎn)，在協(xié)同育人中對(duì)必要的紀(jì)律約束采取消極回避態(tài)度。一些教師與家長(zhǎng)溝通時(shí)會(huì)刻意回避“懲戒”等詞匯，而采用模糊的“行為改進(jìn)建議”來表述。角色定位的失準(zhǔn)讓教師普遍認(rèn)為協(xié)同育人存在“多做多錯(cuò)”的風(fēng)險(xiǎn)，既缺乏制度賦予的權(quán)利去主動(dòng)作為，又懼怕承擔(dān)協(xié)同育人失敗的主要責(zé)任，最終形成不敢作為的集體行動(dòng)困境。
（三）角色能力欠缺，教師不能協(xié)同的專業(yè)性鴻溝
在家校社協(xié)同育人機(jī)制中，教師起著關(guān)鍵的樞紐作用，其專業(yè)能力是保障協(xié)同育人工作順利開展的關(guān)鍵因素。家校社協(xié)同育人要求教師具備跨場(chǎng)域溝通、資源整合以及沖突調(diào)解等一系列復(fù)合能力。然而，由于當(dāng)前教師教育體系中相關(guān)課程設(shè)置和培訓(xùn)資源不足，教師在家校社協(xié)同方面的能力提升面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。目前，我國(guó)僅有部分學(xué)校開設(shè)了家校合作相關(guān)課程，如南京師范大學(xué)的“家庭與社區(qū)教育”，但大多僅作為選修課程。此外，在職教師的家校溝通、家庭教育指導(dǎo)以及處理家校沖突等推動(dòng)協(xié)同育人的關(guān)鍵能力也存在明顯不足。大規(guī)模調(diào)研顯示，有九成的班主任在家校共育中遇到困難，近五成的班主任認(rèn)為“溝通協(xié)調(diào)能力”是自身應(yīng)重點(diǎn)加強(qiáng)的專業(yè)技能。教師承擔(dān)家校社協(xié)同育人工作的能力不足，常常只是機(jī)械地完成任務(wù)，難以基于專業(yè)判斷進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，甚至可能引發(fā)家校社之間的矛盾與沖突。
二、發(fā)達(dá)國(guó)家家校社協(xié)同育人中教師角色建構(gòu)的有益經(jīng)驗(yàn)
關(guān)于家校社協(xié)同育人中的教師角色建構(gòu)，發(fā)達(dá)國(guó)家在政策制定、理論研究和實(shí)踐探索上均取得了較多進(jìn)展。針對(duì)我國(guó)教師在家校社協(xié)同育人工作中亟待突破的困境，本研究通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)、典型項(xiàng)目資料等，總結(jié)并梳理出以下有益經(jīng)驗(yàn)。
（一）發(fā)布相關(guān)政策，既凸顯教師角色價(jià)值，又明確教師角色定位
發(fā)達(dá)國(guó)家通過發(fā)布政策文件的方式，明確教師在家校社協(xié)同育人中的角色，為教師開展相關(guān)工作提供了有力的政策依據(jù)與行動(dòng)指南。在政策上大力倡導(dǎo)教師參與協(xié)同育人工作的價(jià)值，彰顯教師在其中的關(guān)鍵角色。英國(guó)的《追求卓越學(xué)校教育》確立了家長(zhǎng)作為子女教育重要參與者的原則，同時(shí)呼吁政府、學(xué)校和教師支持家長(zhǎng)參與，著重強(qiáng)調(diào)了教師在協(xié)同育人中的重要引導(dǎo)作用。澳大利亞的《早期學(xué)習(xí)框架》明確指出，教師應(yīng)當(dāng)與家長(zhǎng)建立積極的合作關(guān)系。日本早在1985年就提出《學(xué)校教育中學(xué)校與家庭、社區(qū)的聯(lián)合》，大力倡導(dǎo)學(xué)校、家庭和社會(huì)聯(lián)合，以鞏固教育成果，為教師參與協(xié)同育人工作營(yíng)造了良好的氛圍。
以政策文件明確教師在協(xié)同育人中的重點(diǎn)任務(wù)，闡釋其角色定位。美國(guó)的《每個(gè)學(xué)生成功法案》明確要求教師必須接受家校合作專項(xiàng)培訓(xùn)，以更好地推動(dòng)家長(zhǎng)有效地參與到兒童教育中。英國(guó)要求中小學(xué)校與家長(zhǎng)簽訂家校協(xié)議，明確家長(zhǎng)和學(xué)校（教師）雙方在教育中的責(zé)任，以書面形式強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)。澳大利亞的《早期學(xué)習(xí)框架》提出五大原則，其中“伙伴關(guān)系”原則要求教師和家長(zhǎng)相互尊重、彼此信任，明確了教師在其中的主導(dǎo)責(zé)任。這些發(fā)達(dá)國(guó)家均以學(xué)生發(fā)展為核心目標(biāo)定位家校社協(xié)同育人工作，不僅對(duì)教師角色職責(zé)作出清晰界定，還從政策層面倡導(dǎo)教師參與，有效提升了教師對(duì)家校社協(xié)同育人的角色認(rèn)知。
（二）開展深入研究，既闡釋角色理論模型，又細(xì)化角色能力要求
發(fā)達(dá)國(guó)家在家校社協(xié)同育人領(lǐng)域的研究起步較早，針對(duì)教師在協(xié)同育人的角色開展了深入探究，為教師角色建構(gòu)的理論發(fā)展與實(shí)踐指導(dǎo)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。其一是深入探討教師角色的多元理論模型。除傳統(tǒng)角色外，發(fā)達(dá)國(guó)家很早就對(duì)教師在協(xié)同育人中的角色進(jìn)行理論剖析。有學(xué)者提出保護(hù)模型、專家模型、傳遞模型、課程充實(shí)模型、消費(fèi)者模型和伙伴關(guān)系模型等，用于探討教師在家校合作中的角色以及與家長(zhǎng)的關(guān)系。其中，伙伴關(guān)系模型備受認(rèn)可。在此模型中，教師和家長(zhǎng)均被視為兒童發(fā)展的專家，通過建立伙伴關(guān)系、共享信息來促進(jìn)兒童發(fā)展，為家校社協(xié)同育人的宗旨和方向提供了關(guān)鍵理論支撐。
其二是持續(xù)深化角色能力要求。美國(guó)哈佛家庭研究項(xiàng)目構(gòu)建了教師與家庭和社會(huì)高效合作的理論框架，涵蓋教師促進(jìn)家長(zhǎng)參與教育的七大知識(shí)領(lǐng)域，包括一般的家長(zhǎng)參與、家庭文化、家校溝通等，并建議將其納入教師培訓(xùn)項(xiàng)目。還有學(xué)者針對(duì)教師如何勝任家校合作工作，提出家校合作中教師準(zhǔn)備模型，涵蓋知識(shí)、態(tài)度和能力三個(gè)維度。此外，發(fā)達(dá)國(guó)家還將教師開展家校社協(xié)同育人工作的能力要求融入教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。如澳大利亞把與同事、家長(zhǎng)和社區(qū)專業(yè)合作列為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之一，并針對(duì)新教師、熟手教師、優(yōu)秀教師和卓越教師制定了不同等級(jí)的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)。
（三）發(fā)展教育培訓(xùn)，既提高職前角色認(rèn)同，又保障職后角色勝任
發(fā)達(dá)國(guó)家通過職前職后培養(yǎng)一體化的模式，開展一系列教師教育和培訓(xùn)項(xiàng)目，助力教師更好地履行在協(xié)同育人中的職責(zé)。在職前階段，開設(shè)相關(guān)課程，為準(zhǔn)教師提供與在職教師、家長(zhǎng)和兒童發(fā)展領(lǐng)域?qū)＜医涣骱献鞯臋C(jī)會(huì)；在職后階段，為教師開發(fā)有關(guān)家校社協(xié)同育人的工具和資源，提供繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)等。發(fā)達(dá)國(guó)家的部分高校在教師職前階段設(shè)立相關(guān)課程，幫助準(zhǔn)教師提升其在協(xié)同育人中的角色認(rèn)同。德國(guó)的師范生在教育見習(xí)期間需要完成有關(guān)如何與父母合作和溝通的課程模塊，學(xué)習(xí)相關(guān)法律規(guī)定和教育咨詢理論等方面的知識(shí)，并在指導(dǎo)下將其運(yùn)用在教育實(shí)踐中。英國(guó)倫敦大學(xué)教育學(xué)院開發(fā)了“與家長(zhǎng)和社區(qū)協(xié)作”的短期和長(zhǎng)期課程，為師范生解讀英國(guó)家校社協(xié)同育人中的教師職責(zé)，學(xué)習(xí)使用家長(zhǎng)參與工具包，并通過案例研討分析當(dāng)?shù)氐募倚_突事件。
開發(fā)廣泛覆蓋的培訓(xùn)項(xiàng)目以支持教師職后能力提升。美國(guó)于1986年啟動(dòng)的大型項(xiàng)目“學(xué)校伸出援手”（SchoolsReachingOut），在支持教師協(xié)同育人能力方面成效顯著。該項(xiàng)目專門組建了教師行動(dòng)研究團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建起學(xué)習(xí)共同體。在專家引領(lǐng)下，教師定期開展會(huì)面交流活動(dòng)，通過閱讀前沿學(xué)術(shù)資料、深入討論協(xié)同育人案例、訪談家長(zhǎng)與社區(qū)代表以及深刻反思自身實(shí)踐等多種方式，直接投身于協(xié)同育人知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，并制定出改善自身教育行為的具體行動(dòng)計(jì)劃。這一系列舉措極大激發(fā)了教師參與協(xié)同育人的主動(dòng)性，有效提升了相關(guān)能力，讓教師在面對(duì)復(fù)雜的協(xié)同育人場(chǎng)景時(shí)能夠更加從容。澳大利亞聚焦STEM教育，推動(dòng)學(xué)校開發(fā)設(shè)計(jì)家長(zhǎng)參與計(jì)劃，通過整合當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和企業(yè)資源，大力推進(jìn)校園STEM專家計(jì)劃，將教師與專業(yè)人士緊密聯(lián)系起來。借助STEM專業(yè)人士的力量，實(shí)施教師發(fā)展指導(dǎo)、實(shí)地考察以及實(shí)踐學(xué)習(xí)等活動(dòng)，進(jìn)而對(duì)STEM專業(yè)教師進(jìn)行精準(zhǔn)培養(yǎng)。在這一過程中，教師得以更好地理解家長(zhǎng)的需求，與社區(qū)和企業(yè)建立起更緊密的合作關(guān)系，為學(xué)生提供更優(yōu)質(zhì)的STEM教育資源。實(shí)證研究表明，通過培訓(xùn)項(xiàng)目，教師協(xié)同育人能力得以顯著提升，在工作中能采取關(guān)鍵策略，角色認(rèn)知更加清晰，與家長(zhǎng)和社會(huì)的關(guān)系更加積極合作，資源整合也更為高效。
三、家校社協(xié)同育人中教師角色建構(gòu)的中國(guó)路徑
發(fā)達(dá)國(guó)家的有效經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)家校社協(xié)同育人中的教師角色建構(gòu)和教師隊(duì)伍建設(shè)提供了有益參考。
（一）從價(jià)值引領(lǐng)到制度安排：完善教師開展家校社協(xié)同育人的制度保障
目前，我國(guó)家校社協(xié)同育人的政策多側(cè)重于價(jià)值層面的引導(dǎo)，在實(shí)踐中教師角色建構(gòu)面臨制度供給滯后于實(shí)踐需求的困境。因此，在政策設(shè)計(jì)上，需突破現(xiàn)行政策的籠統(tǒng)表述，搭建三位一體的制度框架。其一是角色定位明確化。制定家校社協(xié)同育人實(shí)施條例或教師協(xié)同育人權(quán)責(zé)清單，清晰界定教師作為協(xié)同育人協(xié)調(diào)者、家庭教育指導(dǎo)者、社會(huì)資源整合者等多元角色的職責(zé)，將教師參與家校社協(xié)同育人工作納入工作總量，并建立相應(yīng)的減負(fù)保障機(jī)制，為教師充分發(fā)揮角色功能提供堅(jiān)實(shí)支撐。
其二是角色標(biāo)準(zhǔn)體系化。參考發(fā)達(dá)國(guó)家做法，把教師協(xié)同育人能力融入教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)我國(guó)現(xiàn)行的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，在溝通與合作維度，詳細(xì)闡述家校社協(xié)同育人對(duì)教師的具體要求，制定教師協(xié)同育人能力標(biāo)準(zhǔn)，將教師參與社區(qū)服務(wù)、家庭教育指導(dǎo)服務(wù)納入職稱評(píng)審體系，從政策層面保障教師履行協(xié)同育人職責(zé)。
其三是角色風(fēng)險(xiǎn)防控制度化。針對(duì)教師在家校社協(xié)同育人中可能出現(xiàn)的角色越界問題，出臺(tái)家校社協(xié)同育人負(fù)面清單，明確禁止教師要求家長(zhǎng)批改作業(yè)、轉(zhuǎn)嫁安全管理責(zé)任等行為，并建立輿情響應(yīng)機(jī)制，營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境，助力教師開展家校社協(xié)同育人工作。
（二）從理論思辨到數(shù)據(jù)循證：夯實(shí)教師開展家校社協(xié)同育人的研究基礎(chǔ)
健全我國(guó)家校社協(xié)同育人工作機(jī)制，迫切需要科學(xué)、系統(tǒng)且深入的研究作為支撐。鑒于當(dāng)前相關(guān)研究多為思辨性分析，有必要整合研究力量，聚焦重點(diǎn)問題展開研討，實(shí)現(xiàn)本土創(chuàng)新和突破。其一是構(gòu)建循證研究數(shù)據(jù)庫(kù)。建立全國(guó)性的家校社協(xié)同育人案例庫(kù)，便于研究者分析不同區(qū)域的協(xié)同育人案例，并從中分析教師開展家校社協(xié)同育人的有效路徑和策略。
其二是開發(fā)教師協(xié)同育人能力評(píng)估框架及工具。科學(xué)評(píng)估教師協(xié)同育人能力是提升實(shí)踐效果的關(guān)鍵。結(jié)合我國(guó)教育生態(tài)特征，根據(jù)教師在家校社協(xié)同育人中溝通、協(xié)調(diào)和資源整合等工作的具體職責(zé)，確定能力評(píng)估的核心維度，開發(fā)測(cè)評(píng)評(píng)估工具。通過小規(guī)模持續(xù)追蹤與大規(guī)模群體監(jiān)測(cè)，精準(zhǔn)找出教師能力的薄弱環(huán)節(jié)，為協(xié)同育人實(shí)踐工作提供數(shù)據(jù)支持和需求建議。
（三）從零散業(yè)余到系統(tǒng)專業(yè)：健全教師開展家校社協(xié)同育人的實(shí)踐機(jī)制
構(gòu)建職前職后一體化培養(yǎng)體系，是實(shí)現(xiàn)協(xié)同育人中教師角色科學(xué)建構(gòu)的關(guān)鍵舉措，能夠促使教師角色從零散、業(yè)余的狀態(tài)邁向系統(tǒng)、專業(yè)的發(fā)展軌道。其一是對(duì)師范教育課程進(jìn)行重構(gòu)，通過職前培養(yǎng)筑牢根基。在師范教育階段，將家校社協(xié)同育人理念和教師角色認(rèn)同緊密聯(lián)系在一起，深度融入人才培養(yǎng)全過程。如增設(shè)有關(guān)協(xié)同育人的核心模塊，課程內(nèi)容涵蓋家校社協(xié)同育人的理論基礎(chǔ)、實(shí)踐模式，以及溝通技巧、沖突解決和資源整合等。在課程形式方面，通過設(shè)計(jì)模擬情景、增加實(shí)踐環(huán)節(jié)，幫助師范生練習(xí)如何與家長(zhǎng)、社區(qū)成員等進(jìn)行有效溝通，讓師范生在教育實(shí)習(xí)中積累真實(shí)情境下的協(xié)同育人經(jīng)驗(yàn)。
其二是建立家校社協(xié)同育人跨界實(shí)踐共同體，為教師職后發(fā)展持續(xù)賦能。組建包含教師、兒童發(fā)展專家、社工、心理咨詢師等專業(yè)人員的共同體，共同探討協(xié)同育人過程中遇到的問題與解決方案?？赏ㄟ^案例分析、小組討論、專家指導(dǎo)以及定期聯(lián)合教研等方式，促進(jìn)專業(yè)人員之間的經(jīng)驗(yàn)交流。開展個(gè)案追蹤研究，針對(duì)特定學(xué)生的成長(zhǎng)與發(fā)展，與其家長(zhǎng)共同制定干預(yù)方案，并持續(xù)跟蹤效果，及時(shí)調(diào)整策略。設(shè)計(jì)和實(shí)施家校社協(xié)同育人活動(dòng)，助力教師在其中積累協(xié)同經(jīng)驗(yàn)，明確工作職責(zé)，發(fā)揮主導(dǎo)作用，提升專業(yè)能力，推動(dòng)協(xié)同育人工作深入開展。
來源 | 《中國(guó)德育》 2025年第5期
作者 | 鞠佳雯（中國(guó)教育科學(xué)研究院教師發(fā)展研究所助理研究員）
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