不是學校的本質定義了教育，而是教育的本質定義了學校。兒童哲學所致力實現(xiàn)的，正是將自我反思帶回到教育之中。
哲學和兒童是天生的盟友
在兒童生活的每時每刻，都會遇到令他們感到困惑或神秘的事件。孩子們看著自己的指甲，想知道它們是從哪里來的。像指甲這樣的東西是如何從一個人的身體里長出來的？一個小女孩發(fā)現(xiàn)她的母親正在生她的氣，而她卻不知道自己做錯了什么。他們不僅對自己和周圍的人感到好奇，而且對世界感到好奇：世界從哪里來？它是如何變成現(xiàn)在的樣子？我們能對世界產生多大影響？如果不是我們對世界產生影響，那么是誰？同樣，蝸牛、地上的泥坑或者月亮表面的黑點，對兒童來說都是非常有趣的。
如果說兒童在教育中的主要動力是他們的好奇心和求知欲，且如果哲學始終是一門提出問題的學科，那么哲學和兒童就是天生的盟友。哲學始終關注不同學科知識之間的相互聯(lián)系，并且對于如何理解人類經驗進行了更深入的追問。哲學能更好地將兒童與人類知識的整體聯(lián)系起來，在這一點上，沒有任何學科能比得上哲學。
哲學的特殊性在于，它追問人類知識的本質問題，并且同時與其他學科的非哲學題材相關。物理、生物、數學、歷史等學科是按照公認的知識分類方式所劃分的，在講授這些學科知識時，可以鼓勵兒童提出這樣的問題：什么是殖民主義？什么是引力？什么是長除法？當然，在討論“什么是數字”或“什么是事實”這些問題時，會遇到一系列爭議。對于“歷史是什么”“解釋是什么”“思想是什么”“個性是什么”這樣的問題，人們也不完全清楚。
對于這些無法輕易解決的問題，哲學始終進行著孜孜不倦的努力，并且通過不斷地重新闡述和重新建構來進行解決。盡管哲學對這些問題也沒有給出現(xiàn)成的答案，但不能因此就禁止兒童提出此類問題。這種提問代表著兒童對整體性和完整性的追求，表現(xiàn)出他們想要超越這些知識分類和理解限制的愿望。
兒童會尊重那些認真對待他們問題的老師，哪怕老師只是用另一個問題來回應他們的問題。例如，當學生問：“世界是由物質構成的嗎？”老師可以問他：“你認為物質是什么？”當學生問：“世界是如何開始的？”老師可以反問：“你為何說它有一個開始？”如此一來，教師就如兒童一樣，成為提問者和探索者。當兒童問你“什么是死亡”，你需要問自己“什么是生命”。當被問道：“什么是頭腦”，你需要問自己“什么是物質”。換句話說，對于每個單方面、局部性的問題，我們都應該從更豐富、更多元的視角去思考，從而給出更全面、更詳盡的答案。
實際上，碎片化和過度專業(yè)化是當前教育的通病。現(xiàn)在人們已經很清楚，那些專業(yè)的實踐者是無法解決這些問題的，因為他們自己已經過于專業(yè)化，所以無法找到解決問題的方案。另一方面，要求教師來擔負起學科整合與關聯(lián)的任務也是不切實際的，他們未接受相關培訓，看不到不同學科主題之間的連續(xù)性，也無法提出更具普遍性的問題。哲學進入課堂之中，就是作為抵制教育過度專業(yè)化的一股力量。哲學所探究的意義恰恰是兒童所珍視的，兒童自己就會愿意將哲學引入課堂。當然，哲學能否進入課堂，取決于對教師的培訓，要讓教師不僅能夠從哲學的高度理解自己所教的學科，同時還能系統(tǒng)地培養(yǎng)和發(fā)展學生的哲學追求。
兒童需要全面的、多維度的思維能力。要想在教育的過程中實現(xiàn)這一目標，除了要為兒童的想象力提供挑戰(zhàn)，為他們的智力發(fā)展提供空間，還要提供各種學科主題之間的路徑，從而使各門課程得以整合和關聯(lián)。這是通識教育的兩個基本要求，而兒童哲學可以同時滿足這兩個要求。一方面，它為兒童提供了發(fā)展思維和想象力所必需的工具；另一方面，它提供了各個學科主題相互遷移的模式，從而將學校里的各個學科相互關聯(lián)起來。
兒童哲學不僅試圖提供一種更適合學生思維發(fā)展的教育模式，而且旗幟鮮明地主張“教育要重塑自身”——不尋求在現(xiàn)存體系內修修補補，而是通過思維革命推動教育范式的根本轉型，讓教育回歸發(fā)展思維、啟迪智慧、孕育主體的本真使命。助力這一根本轉型的重要力量和支持來自于哲學，哲學例示了另一種教育的范式——意義只能被發(fā)現(xiàn)，不能被給予，教育要讓學生親身投入對意義的探索中，通過個體反思、群體交流和不斷實踐，使自己成為意義的發(fā)現(xiàn)者和承擔者。
正是基于這一理念，以李普曼為代表的兒童哲學家們不斷進行建構與實踐，通過將哲學（經過簡化或改造后）引入基礎教育之中，建構哲學式的教學方法，打造兒童哲學課程體系，在實踐中推動教育模式的變革。通過強調兒童本身的好奇心和求知欲，打破功利主義及工具主義的教育觀，鼓勵他們進入真正的求知過程中，在提升認知和解決問題的過程中獲得學習的樂趣，推動兒童成為學習的真正主體。通過將哲學引入課堂，引導學生進入“做哲學”的活動中，實際地進行分析概念、反思前提、驗證假設、提供理由、明確標準、評價效果等活動，掌握邏輯的思維方式和哲學的思維方法，使他們的思考更加深入和全面。通過將課堂轉變?yōu)槠降葏f(xié)商的探究共同體，使學生從被動接受者轉變?yōu)橹R共建者，推動學生更加深入、更加系統(tǒng)地探索世界、認識自我和理解他人，實現(xiàn)批判性思維、創(chuàng)造性思維和關懷性思維的全面進步。
（本文由書中相關內容整理加工而成）
[美] 馬修·李普曼 安·夏普
弗雷德里克·奧斯坎揚 著
劉丹 劉學良 譯
華東師范大學出版社
978-7-5760-5669-3
58.00元
兒童哲學強調對教育的徹底重塑，關注和順應了兒童身心發(fā)展的需求和趨勢，運用哲學的智慧來改變學與教的方式，在集體共同的探究過程中實現(xiàn)兒童思維、道德、品格等全面發(fā)展，對于基礎教育階段發(fā)展學生思維、推進學科教學、增強道德教育、提升教師水平等方面都有積極的作用。
這本書是“兒童哲學之父”李普曼的代表性著作，對于兒童哲學的教育理念、教學方法、課程內容、實踐案例等進行了系統(tǒng)表述，為我國理解和實踐兒童哲學提供了重要的借鑒和指引。
作者簡介
馬修·李普曼（Matthew Lipman)
哲學家、教育家，“兒童哲學”(Philosophy for Children）的創(chuàng)始人。李普曼原是美國哥倫比亞大學哲學教授，1972年到新澤西州蒙特克萊爾州立大學任教，專門從事兒童哲學的理論研究、文本創(chuàng)造、課程開發(fā)、教學實踐等方面的工作，建構了系統(tǒng)的兒童哲學教育體系，因此也被譽為"兒童哲學之父"。
安·夏普（Ann Sharp）
美國哲學家、教育家，蒙特克萊爾州立大學教授，與李普曼密切合作開創(chuàng)了兒童哲學，致力于兒童哲學與教育哲學領域的研究與教學，共同撰寫了多部重要著作和教材，特別是對“探究共同體”教育模式的建立作出了重要貢獻。
弗雷德里克·奧斯坎揚（Frederick Oscanyan）
就職于伯里亞學院哲學系，曾在耶魯大學哲學系擔任哲學講師，與李普曼、夏普等共同出版了多部兒童哲學的研究著作和實踐教材，致力于在全球范圍內推廣兒童哲學教育的理念和實踐，是兒童哲學的重要推動者之一。
目錄
第一部分鼓勵兒童思考
第一章 重塑教育的必要性
失當的教育
無濟于事的補救措施
認識兒童的期望
發(fā)現(xiàn)
挫折
有意義的經驗
對探索的渴望
意義與理性
第二章 思維與學校課程
兒童對意義的渴望
善于思考
思維技能和基本技能
思維技能和其他學科
對話與思維的關系
善于思考重要的問題
第三章 哲學：教育中丟失的維度
哲學始于好奇
好奇與意義
第四章 兒童哲學的教育預設
保持哲學的學科獨立性
將課堂轉變?yōu)樘骄抗餐w
師資與課程
第二部分 兒童哲學的目標與方法
第五章 兒童哲學課程
課程概述
兒童哲學的教育目的與教學目標
第六章 教學方法論：價值考量和實踐標準
讓兒童獨立思考
哲學思維教學的條件
教師支持學生哲學思考的行為
第七章 指導哲學討論
哲學與對話策略
引導課堂討論
觀點在哲學對話中的作用
促成哲學對話
引出看法或觀點
幫助學生表達他們自己：澄清和重述
闡明學生的觀點
解釋意義
尋求一致性
明確定義
尋找假設
指出謬誤
詢問理由
讓學生說出他們是如何知道的
引出和評估其他選項
精心組織討論
第三部分 將思維技能應用到學校生活
第八章 培養(yǎng)兒童的邏輯思維能力
形式邏輯有助于哲學思維
給出理由：獲得充分理由的方法
理性地行動
結論
第九章 道德教育可以脫離哲學探究嗎？
對兒童推理能力的假設
為道德發(fā)展創(chuàng)設有利的環(huán)境
道德教育中的社會性與自主性
道德教育中的危險——理論與實踐的二元對立
幫助兒童明白該做什么
想象力與道德教育
道德教育從哪里開始
為什么道德教育不能脫離哲學教學
邏輯與道德的關系
提高道德判斷力
第十章 兒童倫理探究中的哲學主題
邏輯與倫理的關系
一致性
正確與公平
正確與完美
自由意志和決定論
自然本性
變化與成長
真理
關懷
標準和規(guī)則
問題與答案
倫理探究中的思考和自我反思
編輯：吳偉
制作：彭博
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