《理論與實踐：教育學(xué)基本問題引論》是博姆知名度最高的作品之一。他借助西方傳統(tǒng)的理論（theorie）、實踐（praxis）以及創(chuàng)制（poiesis）的概念區(qū)分，指出教育不可能是創(chuàng)制，更不可能是作為靜觀沉思的理論，而只能是一種實踐活動。
博姆認為，現(xiàn)代教育受制于創(chuàng)制思維，把人當(dāng)作產(chǎn)品培育，現(xiàn)代教育學(xué)則致力于通過邏輯推理和經(jīng)驗描述更精準地操控人的培育過程。要化解這一危機，就必須擯棄創(chuàng)制思維，恢復(fù)教育對人格的尊重，重新維護人格的自主抉擇和自由行動。
《理論與實踐：教育學(xué)基本問題引論（修訂版）》
[德] 溫弗里德·博姆 著
顧娟 彭正梅 譯
華東師范大學(xué)出版社
978-7-5760-4004-3
65.00元
本書是德國文化人格主義教育學(xué)學(xué)派代表作，打破現(xiàn)代教育 “個體化”與 “社會化” 的二元對立僵局，提出以人格為核心的教育新路徑，界定人格主義視域下人格的內(nèi)涵、標志及構(gòu)成，為解決教育實踐中如何尊重和發(fā)展人格的問題提供理論依據(jù)。作者從古希臘哲學(xué)中理論、實踐和創(chuàng)制的本義出發(fā)，梳理西方世界觀演進過程中教育概念的轉(zhuǎn)變，將人格主義教育學(xué)與德國教育學(xué)傳統(tǒng)巧妙融合。作者強調(diào)教育是人格自由、負責(zé)任的行動實踐，而非單純的技術(shù)創(chuàng)制，有力地糾正了現(xiàn)代教育中對教育本質(zhì)的誤解。
作者介紹
溫弗里德·博姆，德國當(dāng)代著名教育學(xué)家。他曾在多所大學(xué)學(xué)習(xí)哲學(xué)、歷史和教育學(xué)，并于1969年獲得博士學(xué)位。1974年，博姆被德國烏爾茲堡大學(xué)聘為教育學(xué)院首席教授，并在此辛勤耕耘直至2005年榮休。他最著名的代表作包括《理論與實踐：教育學(xué)基本問題引論》《教化與教育》《人類學(xué)與教育學(xué)》以及《教育學(xué)史》。
譯者介紹
彭正梅，華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所教授，杜威教育思想研究中心主任，中國比較教育學(xué)會副會長，德國洪堡學(xué)者。主要研究領(lǐng)域為：德國教育學(xué)、中西教育哲學(xué)、比較教育學(xué)、IB課程哲學(xué)、知識論與教學(xué)論等。
顧娟，華東師范大學(xué)和柏林洪堡大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)博士，本科、碩士就讀于北京外國語大學(xué)德語系，研究方向為德漢互譯。博士期間曾獲國家留學(xué)基金資助赴柏林洪堡大學(xué)學(xué)習(xí)。現(xiàn)工作于江蘇理工學(xué)院教育學(xué)院，主要從事德國教育學(xué)及中德教育比較等領(lǐng)域的研究，發(fā)表論文十余篇，參與國家級和教育部課題各一項。
目錄
第一篇
理論—實踐—創(chuàng)制或者：這些概念原本之所指
前科學(xué)日常用語中的理論和實踐
理論和實踐的最初詞義
理論的意義內(nèi)涵
實踐和創(chuàng)制的區(qū)分
理論、實踐和創(chuàng)制的“對象”
第二篇
靜觀—行動—制造或者：西方三大世界觀
古典時期的世界觀及其理論的優(yōu)越地位
基督教的世界觀及其對于實踐的尊崇
近代世界觀及其創(chuàng)制的統(tǒng)治地位
理論和實踐概念的徹底轉(zhuǎn)義及其影響
創(chuàng)制思想在教育學(xué)中的滲透
行為主義牽引下的教育科學(xué)
按語：“上帝情結(jié)”
第三篇
教育學(xué)或教育科學(xué)或者：一種關(guān)于教育的、從教育中來的或為了教育的理論
教育與教育學(xué)——行動與知識
教育學(xué)——不屬純粹理論
教育學(xué)——一種實踐的知識
幻想一種技術(shù)性的教育科學(xué)
教育——創(chuàng)制或?qū)嵺`？
第四篇
教育作為創(chuàng)制或者：“教育科學(xué)”的探索
約翰·杜威及其“教育科學(xué)” 的綱領(lǐng)
肯定自然批判社會的范式
批判自然肯定社會的范式
反對引人走向既定軌道
第五篇
教育作為實踐或者：人格的教育
自然的產(chǎn)物、社會的產(chǎn)物、自我的產(chǎn)物
個體、角色扮演者、人格
人格主義的貢獻
人就是人格
人成為人格
人格和共同體
人格作為世界性的原則
人格和“教育科學(xué)”
內(nèi)在體驗作為確信人格存在的直接路徑
由內(nèi)在體驗確信人格存在到科學(xué)認知人格存在
教育學(xué)作為實踐的理論
教化、可塑性和教育
真理、或然和實然
行動與共同行動
超越 “個體化”與 “社會化”：
博姆人格主義教育學(xué)思想解析
文 | 顧娟 彭正梅
德國當(dāng)代著名教育學(xué)家博姆認為，現(xiàn)代教育的航船始終在 “個體化”和 “社會化”兩大旋渦之間徘徊，難以前行。但無論是 “個體化”還是 “社會化”，其本質(zhì)上都是受制于技術(shù)主義的思維，把人當(dāng)作產(chǎn)品進行培育：“個體化”培育符合遺傳規(guī)律的產(chǎn)品，“社會化”培育符合社會規(guī)則的產(chǎn)品。要拯救現(xiàn)代教育和教育科學(xué)于上述困境，唯一的道路便是，讓人格成為教育和教育科學(xué)研究的原則與核心。
1.
人格主義視域下的人格
人格主義集結(jié)西方人格傳統(tǒng)形成了自己的人格理解。這樣一種集大成于一體的人格內(nèi)涵是人格主義應(yīng)對時代危機作出的回應(yīng)，其承載了人格主義的精神內(nèi)核，也為后來的人格主義教育學(xué)奠定了思想基礎(chǔ)。
（一）
人格主義的精神內(nèi)核
人格主義源于20世紀30年代初在法國興起的一場以人格為思想旗幟的文化批判運動。這場運動的發(fā)起者們認為，人類社會已經(jīng)深陷一場威脅人類自身存在的文化危機，具體表現(xiàn)為盲目追求科學(xué)化，宗教精神淡漠以及妄自迷戀人的力量。如果任由這一危機繼續(xù)發(fā)展，人將喪失自己最根本的屬性——人格。
為了擺脫這一危機，以法國哲學(xué)家艾曼紐·穆尼埃 、加布里埃爾· 馬塞爾 、保羅· 利科為代表的一些革命者呼吁重拾古典哲學(xué)、基督教和人文主義的傳統(tǒng)，建立一種與近代自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)相對的科學(xué)觀。穆尼埃在1936年所著的《人格主義宣言》中認為，凡是持有這一科學(xué)觀的思想和文化理念都應(yīng)歸屬于人格主義。
人格主義旨在幫助每一個具體的人在社會這個大的共同體中獲得有尊嚴、有希望、有意義的人生。這一立意的形成與人格主義的上帝視角有著不可分割的聯(lián)系。人格主義把人格視為上帝本性在人身上的延續(xù)，由此，人獲得了與上帝對話的能力，也獲得了與他人對話、交流的能力，人與人之間因而建立起緊密的聯(lián)系，形成了人格的共同體。在這種共同體中，每個人都是上帝的子民，都有自己的人格，因而都有權(quán)利、有能力度過有尊嚴、有希望、有意義的人生。與之相對，穆尼埃批判薩特的存在主義是一種絕望哲學(xué)，因為它缺失上帝的視角，導(dǎo)致人喪失了與他人之間的關(guān)聯(lián)，變成了孤立、孤獨的事實存在。
（二）
人格主義的人格內(nèi)涵
人格的可貴之處在于：一方面，人格能夠認知到個體存在的生理、心理和社會特點；另一方面，人格也認識到，自己可以且有能力跳出自然和社會賦予自己的限制特性，努力成為自己想要成為的樣子。然而，實現(xiàn)這一目標需要自由的思考和行動。只有那些意識到人格所擁有的自由，并負責(zé)任地運用自由去思考和行動的人，才能真正實現(xiàn)這一目標，完成從 “經(jīng)驗的人”到 “真正的人”的蛻變。
從人格的這種內(nèi)涵來看，人格兼具本體性和主體性兩大特性。本體性主要體現(xiàn)為以下三個方面：首先，人格是人人共有的必備本質(zhì)屬性；其次，人格是人的本質(zhì)屬性在個體身上獨一無二的表現(xiàn)形態(tài)；第三，人格是真實存在的，可以由人通過內(nèi)在體驗感知到。主體性指的是，人格擁有自主意識，能夠認識自我和構(gòu)建自我。借助本體性和主體性這兩大特性，人格不僅能夠自我認知，能夠通過自我負責(zé)的選擇和行動構(gòu)建自我，而且能夠構(gòu)建人格的共同體，同時構(gòu)建世界。在不斷的權(quán)衡、選擇、決定和行動中，人格會變得更加理性，更加懂得運用自由，以及在對話交流中表達自我和構(gòu)建自我。最終，人格完成使命，成長為一個統(tǒng)一的、成熟的自我，并保持對自我的忠誠。
博姆的人格主義教育學(xué)
2.
盡管人格主義從其產(chǎn)生之初就呈現(xiàn)出強烈的教育關(guān)聯(lián)，把教育思考視為其人類學(xué)思想和哲學(xué)思想不可或缺的一部分，但它作為一種政治文化批判運動，畢竟不具備教育性的動機。真正有著教育性的動機，嘗試拯救現(xiàn)代教育和教育科學(xué)危機的，是在人格主義基礎(chǔ)上形成的人格主義教育學(xué)。人格主義教育學(xué)興起并主要盛行于法國和意大利，但是，德國當(dāng)代著名教育學(xué)家博姆卻將之與德國教育學(xué)傳統(tǒng)結(jié)合，形成了獨具特色和地位的人格主義教育學(xué)。博姆的人格主義教育學(xué)的主旨可以被概括為一句話——“教育就是實踐”。
（一）
人本是人格，也要成為人格
人格主義已經(jīng)闡明人格兼具本體性和主體性，并且具有動態(tài)的張力。基于人格主義的人格理解，博姆對人格的內(nèi)涵做出了更加明晰的歸納和提煉。
人格的三大標志和三大構(gòu)成
有待人格自由去實現(xiàn)的使命、人格的共同體以及人格自我負責(zé)任的行動是人格的三大核心標志。每個個體人格都有一份獨一無二、不可重復(fù)的使命，這份使命就是，構(gòu)建自我，讓自我成長為想要成為的人格。但是，這種成長要放個體的生理、心理和社會條件所構(gòu)成的情境下才能得到實現(xiàn)，在此情境下，人格不僅要學(xué)會在人格共同體中與他人的人格建立關(guān)聯(lián)，而且要學(xué)會為自己的抉擇和行動負責(zé)。
人格的三大構(gòu)成關(guān)乎于人格的主體性。在博姆看來，人格的主體性包含反思性的思考、語言宣告的能力以及自由行動的可能，這種表達是對人格主義所講的理性、語言和自由三大要素的升華，正是這些要素構(gòu)成了人格的根本。
人格不是自然或社會的產(chǎn)物，而是自我的產(chǎn)物
博姆認為，現(xiàn)代教育充斥著一種矛盾性的對抗：一方面，教育被理解為 “個體化”，即培養(yǎng)個體意義上的 “自然人”，另一方面，教育又被理解為 “社會化”，即培養(yǎng)適應(yīng)社會的 “社會人”。
博姆沒有在 “個體化”和 “社會化”兩者中選擇其一，而是對兩者分別作出了駁斥。在他看來，兩種教育范式都犯下了一個基本的邏輯錯誤： “個體化”的前提是必須清楚認知兒童的自然發(fā)展規(guī)律，然而規(guī)律作為兒童內(nèi)在的發(fā)展秩序是無法被清楚觀察到的；“社會化”暗含的前提是將社會秩序作為教育的規(guī)范，然而社會秩序在任何時代都不可能是完美至善的。
然而，按照人格的內(nèi)涵，人不應(yīng)是自然的產(chǎn)物，也不應(yīng)是社會的產(chǎn)物，而只可能是自我的產(chǎn)物。這兩種狀態(tài)都不符合人的人格本性：人生而就是人格，必須自主構(gòu)建自我，自主實現(xiàn)人格的使命。未來的人格是由當(dāng)下人格的自主選擇和自由行動造就而成的，人只能是自己的產(chǎn)物，是自身歷史的書寫者。
（二）
人格的教育不是理論或創(chuàng)制， 而是實踐
既然人格必須由自我本身構(gòu)建，那么教育要做的便是，尊重人格的自主性，為人格的自我構(gòu)建提供支持和幫助。如此教育究竟與 “個體化”或 “社會化”兩種常規(guī)范式下的教育有何不同？ 它們是否屬于同種性質(zhì)？ 針對這一問題，博姆通過引入理論、實踐和創(chuàng)制三個概念的本真含義作出了探討。
理論、實踐和創(chuàng)制
博姆認為，實踐和創(chuàng)制有三點本質(zhì)區(qū)別：第一，創(chuàng)制是以結(jié)果為導(dǎo)向的，它只能從最終制造出的某一結(jié)果，某一產(chǎn)品中獲得自身的價值和意義，而實踐的意義和價值始終承載于行動本身。無論行動者是否成功達成預(yù)計的行動目標，僅僅因為行動的發(fā)生，它就已經(jīng)實現(xiàn)了自身的目的，例如善良和正義行為的行使；第二，實踐作為負責(zé)任的行動，只能發(fā)生在人身上，因而完完全全是一種人類學(xué)現(xiàn)象。實踐的真正動因在于人的一個決斷，而這一決斷又源于一種追求和一種反思。沒有經(jīng)過理性思考，沒有目的指向的實踐行動是不存在的，而創(chuàng)制作為工具制造的活動也可以發(fā)生在動物身上；第三，實踐是在踐行正義和善，這些內(nèi)涵缺乏本體穩(wěn)定性和邏輯必然性，因此實踐只能讓人獲得實踐智慧，即對情境的機智理解，而創(chuàng)制則能讓人獲得特定的產(chǎn)品。
“個體化”或 “社會化”的教育屬于創(chuàng)制
博姆認為，“個體化”和 “社會化”這兩種常規(guī)范式的教育都屬于創(chuàng)制。相較而言，“社會化”的教育屬于創(chuàng)制更容易為人理解。這是因為，“社會化”的教育模式是，認知人的 “社會化”過程的決定條件和影響因素，通過控制這些變量來操控人的社會化，從而培育出一個理想的 “社會人”。這樣的教育模式具有明顯的創(chuàng)制思維，即利用特定的操作規(guī)則制造一個符合預(yù)期的產(chǎn)品。與之相對， “個體化”的創(chuàng)制思維似乎掩蓋在了浪漫主義的面紗下，即認為個體的自然生長是最理想、最完美的，教育應(yīng)以 “無為”的方式呵護個體的自然生長，保護個體的天性。但是，如果揭開這一面紗就會發(fā)現(xiàn)， “個體化”實際也是期望了解兒童自然的成長規(guī)律，然后讓教育遵循這一規(guī)律，從而科學(xué)地培育出理想的產(chǎn)品——— “自然人”。
人格的教育屬于實踐
如上所述，人格的教育只能是為人格的自我實現(xiàn)提供的外在支持和幫助。這意味著，教育可以啟發(fā)和推動人格的自我實現(xiàn)，卻決不能制造它。因此，教育從一開始就是一場包含失敗風(fēng)險的冒險行動。教育者的人格明知這一風(fēng)險，卻依然愿意為此負責(zé)，也對自己的教育者身份負責(zé)——無論是職業(yè)身份還是親屬身份。在此過程中，教育者的任何行動都是其人格在理性思考之后做出的，都帶有一定的目的指向，且這些目的最終都指向正義和善，而教育者的教育行為本身就是在踐行正義和善，即使結(jié)果并不理想?；谶@些，人格的教育只能是實踐，不可能是創(chuàng)制，更不可能是作為靜觀的沉思的理論。
（三）
真正的教育科學(xué)不是 “教育科學(xué)”， 而是教育學(xué)
澄清了教育的本性——實踐，博姆又在此基礎(chǔ)上探究了教育學(xué)的基本問題，即教育理論和教育實踐的關(guān)系問題。借此，什么是真正的教育科學(xué)，以及傳統(tǒng)教育學(xué)與經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)”之間的關(guān)系問題也得到了闡釋。
教育理論不是技術(shù)訣竅，而是關(guān)于實踐的知識
教育不是創(chuàng)制，因此，教育理論也不應(yīng)是針對創(chuàng)制活動的技術(shù)訣竅。在博姆看來，教育理論應(yīng)當(dāng)是關(guān)于教育實踐的知識。這種知識指導(dǎo)實踐，但不是以提供技術(shù)訣竅的方式，而是為實踐的價值取向和行動目標提供指引，并且根據(jù)這些指引反思已經(jīng)做過的實踐行動。價值取向和行動目標的指引是必要的，因為教育實踐作為人格自由的行動，包含多樣的取向和意義可能，如果缺乏正確的指引，教育的實踐行動可能會誤入歧途。
教育學(xué)創(chuàng)造實踐的知識，是真正的教育科學(xué)
教育學(xué)的任務(wù)是，探討教育過程中實踐行動的價值取向和行動目標，因此，教育學(xué)是有關(guān)實踐的科學(xué)，其獲得的認知是有關(guān)實踐的知識，即教育理論。然而，由于實踐是人格在各種情境下做出的自由的行動，所以教育學(xué)不可能像自然科學(xué)那樣，采用經(jīng)驗描述和邏輯推理的方法去認知和規(guī)范教育的實踐行動?；谶@一點，教育學(xué)往往被詬病為不科學(xué)的，并且呈現(xiàn)出明顯的邊緣化趨勢。對此，博姆依據(jù)近現(xiàn)代對科學(xué)的定義標準，經(jīng)過嚴密的論證，證明了教育學(xué)就是真正的教育科學(xué)。
經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)”是教育學(xué)的輔助
按照博姆的理解，真正的教育科學(xué)并不針對具體的教育情境提供具體的技術(shù)建議，而是以人格為原則，探討教育行動的目標、意義等價值問題。在博姆看來，經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)”在其探究過程中，把人客體化和物質(zhì)化，把人的行為作為經(jīng)驗描述和邏輯分析的對象，這種做法違背了人的人格本性。經(jīng)驗性的 “教育科學(xué)”也有兩種常規(guī)的研究范式： “自然主義”和 “社會主義”： “自然主義”與 “個體化”的教育范式相應(yīng)，認為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究兒童自然的發(fā)展規(guī)律，研究教育如何遵循這一規(guī)律，以制造出兒童的自然發(fā)展?fàn)顟B(tài)；“社會主義”與 “社會化”的教育范式相應(yīng)，認為教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)研究 “社會化”的決定因素和發(fā)展變量，研究教育如何控制變量以使 “社會化”達到預(yù)想的效果。兩種針對教育的 “科學(xué)”探索都在試圖尋求教育的技術(shù)訣竅，以此操控教育的結(jié)果，其背后隱藏的是對技術(shù)萬能的崇拜，是對人格自主抉擇和自由行動的權(quán)利的漠視。
總結(jié)以上三個部分的論述可以看到，博姆人格主義教育學(xué)的核心思想是，以人格為原則去引領(lǐng)教育，以人格為核心去構(gòu)建教育，教育不是把人當(dāng)作產(chǎn)品的創(chuàng)制，而是負責(zé)任的實踐行動，是對人格自我構(gòu)建和實現(xiàn)過程的支持和幫助，相應(yīng)地，真正的教育科學(xué)的任務(wù)也不是開發(fā)教育行動的技術(shù)訣竅，而是對教育行動的價值問題作出探討。
3.
博姆人格主義教育學(xué)的貢獻
1. 人格作為教育的原則與核心：超越 “個體化”和 “社會化”
博姆的第一大貢獻在于，丟棄二元對立的做法，在 “個體化”和 “社會化”兩種現(xiàn)代教育的范式之外，找到了第三條路徑，即以人格為原則與核心的教育路徑。
2. 教育作為實踐的本真含義：澄清教育和教育科學(xué)的本性
博姆的第二大貢獻在于，澄清了教育和教育科學(xué)的本性。教育是自由的、負責(zé)任的行動實踐，教育科學(xué)是對教育行動的目的和意義等價值問題作出哲學(xué)思考的教育學(xué)。
3. 內(nèi)在體驗作為教育學(xué)的認知路徑：捍衛(wèi)教育學(xué)的科學(xué)性
一直以來，人們總是批判教育學(xué)缺乏科學(xué)的認知路徑和研究方法，由此詬病其科學(xué)性，進而質(zhì)疑其作為一門獨立學(xué)科的地位。博姆的第三大理論貢獻就在于，認定人格的內(nèi)在體驗為教育學(xué)的認知路徑，確定論證性的對話為教育學(xué)的研究方法，并且依據(jù)近現(xiàn)代科學(xué)的標準，證明了這一認知路徑和研究方法的科學(xué)性。
4. 人格作為世界性的原則：促進多元文化和諧共生
因為他人人格與自我人格享有一樣的權(quán)利和尊嚴，且他人不局限在特定的文化、民族或宗教圈內(nèi)，所以，博姆稱人格為一種世界性的原則，即人格具有普世性。
5. 人格使命作為教化：弘揚德國教育學(xué)的傳統(tǒng)
博姆的人格主義教育學(xué)具有濃厚的德國教育學(xué)的傳統(tǒng)，這種德國特色不僅為博姆在眾多人格主義教育學(xué)流派中占據(jù)了一席之地，也讓德國傳統(tǒng)教育學(xué)得到了更好的弘揚。
本文節(jié)選自《理論與實踐：教育學(xué)基本問題引論（修訂版）》導(dǎo)讀篇
“當(dāng)代德國教育經(jīng)典譯叢”
彭正梅 叢書主編
本叢書由華東師范大學(xué)國際與比較教育研究所所長、德國洪堡學(xué)者彭正梅擔(dān)綱主編，精選當(dāng)代德國著名教育學(xué)家的經(jīng)典之作，涵蓋德國文化教育學(xué)、批判教育學(xué)、人格主義教育學(xué)等學(xué)派，位列德國教育學(xué)者與教師的摯愛書單及師范教育經(jīng)典教材庫。更有李其龍、彭正梅等組成的權(quán)威翻譯。
書目：
《教育科學(xué)主要流派（第4版）》[德]迪特里?！け炯{ 著 李其龍 譯 978-7-5760-2939-0 78.00元
《理論與實踐：教育學(xué)基本問題引論（修訂版）》[德]溫弗里德·博姆 著 顧娟 彭正梅 譯 978-7-5760-4004-3 65.00元
《普通教育學(xué)：精神科學(xué)的視角（第15版）》[德]威廉·弗利特納 著 彭正梅 顧娟 譯 李其龍 校 978-7-5760-2461-6 69.00元
制作：彭博
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